DIK - Deutsche Islam Konferenz - Alevitischer Religionsunterricht - Prof. Dr. Peter Graf

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Prof. Dr. Peter Graf

zu islamischem Religionsunterricht an öffentlichen Schulen

Prof. Dr. Peter Graf i.R..war bis Ende 2008 Professor für Interkulturelle Pädagogik an der Universität Osnabrück, und ist katholischer Diplomtheologe. An der Universität Osnabrück war er fachlich verantwortlich für den Aufbau eines neuen Master-Studiengangs ‚Islamische Religionspädagogik’. Dieser wurde 2007 vom Land Niedersachsen an der Universität Osnabrück eingerichtet. Seither werden dort Lehrkräfte für den islamischen Religionsunterricht ausgebildet.

DIK-Redaktion: Ist islamischer Religionsunterricht an öffentlichen Schulen Ihrer Meinung nach sinnvoll? Wie schätzen Sie die Auswirkungen für die Integration der hiesigen Muslime ein?

Prof. Dr. Peter Graf: "Die Einführung eines islamischen Religionsunterrichts (IRU) an öffentlichen Schulen beendet eine Schulsituation, die dem IRU vorausging und zur Desintegration von Schülern, deren Familien aus der Türkei, Bosnien oder einem anderen muslimischen Land kamen, führte. Es gab und gibt drei Wege, in der Schule auf die Anwesenheit muslimischer Schüler zu antworten.

Der erste Weg bestand darin, diese Schülergruppe nicht wahrzunehmen, weder sprachlich noch kulturell oder religiös. Dieser Weg erschien als ein Weg der forcierten Integration: in deutschen Schulen werden alle gleich behandelt! Dass Schüler der Minderheiten große Probleme hatten, in dieser Schule mit ihren deutschen Mitschülern mitzuhalten, liegt auf der Hand. Was die Kinder der Minderheit mitbrachten, zählte in der Schule nicht, weder ihre Sprache noch ihre Kultur oder Religion. Was ihnen jedoch unbekannt war oder neu, wurde zum Maßstab der Benotung im Vergleich zu deutschen Mitschülern genommen. Auf diese Weise übergangene Schüler versagen, wie wir derzeit an den Zahlen sehen.

Der zweite Weg bestand darin, diesen Kindern einen ‚Muttersprachlichen Ergänzungsunterricht’ anzubieten, in dem Schüler einer Minderheit in ihrer Sprache, Landeskunde und Religion von Lehrern aus ihrem Herkunftsland unterrichtet werden. Da diese Lehrer im Schulkollegium keine Rolle spielten, der Unterricht außerhalb des Kernunterrichts stattfand, die Eltern an die damit intendierte ‚Rückkehrförderung’ nicht mehr glaubten, verlor diese Form des sprachlich-kulturellen Ergänzungsunterrichts mit den Jahren an Bedeutung, obgleich ihn einzelne Bundesländer bis heute pflegen. An der Stelle von Integration steht hier die ‚Reintegration’ im Blick auf eine mögliche Rückkehr.

Der dritte Weg, den bis heute eine Reihe von Bundesländern beschreiten, besteht darin, Schülern muslimischen Glaubens einen speziell für sie entwickelten Islamkunde- oder Ethikunterricht zusätzlich zum regulären Stundenplan anzubieten, den sonst keine Schülergruppe so erhält, um sie religiös und vor allem ethisch zu integrieren.

Der erste Weg bedeutet, Schüler muslimischen Glauben religiös und kulturell zu überge-hen. Der zweite Weg hat zur Folge, Schüler muslimischen Glaubens aus der Lerngruppe herauszunehmen, ihre Aufgabe der Erziehung an andere zu delegieren, also keine vergleichbare Verantwortung für die Erziehung dieser Schüler über alle Fächer hinweg zu übernehmen. Schüler immer dann, wenn es um Sprache, Kultur oder Religion geht, aus der Regelkasse herauszunehmen, bedeutet, sie zu ‚deklassieren’. Gegen den dritten Weg einer speziellen Ethik-Religionskunde für Muslime prozessieren die Eltern in der Regel mit Erfolg, denn das Grundgesetz bietet allen Eltern das Recht auf einen Religionsunterricht, der nicht ‚über’ Religionen handelt, sondern sich auf ihre Religion bezieht und mit ihrer Religionsgemeinschaft abgestimmt wird (GG 7.3). Alle diese drei Wege, die mit dem IRU ersetzt werden, erfüllen keine Perspektive der Integration, die nicht nur Assimilation beinhaltet.

Nicht nur die Eltern, sondern auch die Schüler muslimischen Glaubens merken sehr wohl, wo sie als sprachliche oder religiöse ‚Habenichtse’ übergangen, wo sie kulturalistisch aus-gegrenzt am Nachmittag vom türkischen Lehrer unterrichtet oder mit vorläufigen Lösungen versorgt werden, die den Vorgaben der deutschen Verfassung, die für alle Schüler Geltung haben, nicht entsprechen. Allein eine dem Ethik- und christlichen Religionsunterricht gleichrangige religiös-ethische Erziehung nach GG 7.3 für muslimische Schüler – immerhin die zweitgrößte religiöse Gruppe in unseren Schulen – erfüllt den Anspruch einer religiösen Erziehung für alle Schüler. Darin liegt die Begründung des islamischen Religionsunterrichts, er allein signalisiert Gleichbehandlung als Grundlage für Integration in gegenseitiger Achtung und Anerkennung. Wo der IRU eingeführt wird, identifizieren sich die Eltern sehr viel mehr mit der Schule ihrer Kinder. Die Schüler erfahren dort, dass sie, wenn ihre Mitschüler in den christlichen Religionsunterricht gehen, einen muslimischen Unterricht erhalten. Eine moderne Didaktik des Religionsunterrichts schließt gleichzeitig immer gemeinsame Projekte mit den christlichen Lerngruppen ein, etwa zu Beginn des Ramadan oder der Adventszeit, ebenso gemeinsame Moschee- und Kirchenbesuche mit gemeinsam gefeierten religiösen Feiertagen.

Die Auswirkungen eines islamischen Religionsunterrichts in deutscher Sprache an öffentlichen Schulen, ausgeführt von Lehrern, die an deutschen Hochschulen nicht nur in diesem Fach, sondern als Mehrfach-Lehrer für ihre Schulart ausgebildet wurden, sind nicht hoch genug einzuschätzen. Die zu unterrichtenden Schüler sind oder werden in der Regel Deutsche sein, der Islam ist zur zweitgrößten Religion in Deutschland geworden und wird diese Stellung auf Dauer einnehmen. Angesichts dieser Entwicklung werden über Religionslehrer, die auch andere Fächer unterrichten, in den Schulen religiöse, kulturelle und ethische Fundamente vermittelt, die gleichzeitig Brücken zwischen den Gruppen herstellen, dies von beiden Seiten. In einer Schule mit IRU kann die Ethik-Lerngruppe oder der christliche Religionsunterricht den islamischen Unterricht der Mitschüler zu vergleichbaren Fragen nicht übergehen. Beide Seiten werden eingeladen, im Blick auf Ihre Mitschüler gemeinsam zu lernen, dies zu komplexen Themen, die den theologisch gebildeten Lehrer erfordern:

Ein Beispiel: Ein neues Schulbuch für den islamischen Religionsunterricht spricht immer von ‚Gott’, wo andere ‚Allah’ setzen. Schülern in jungen Jahren zu vermitteln, dass beide Religionen von dem einen Gott als Schöpfer der Welt sprechen, ob sie nun ‚Allah’ oder ‚Gott’ sagen, beinhaltet großes interreligiöses Lernen. Zu erfahren, dass auch Christen dann, wenn sie ihr Neues Testament ins Arabische übersetzen, das Wort ‚Allah’ für ‚Gott’ einsetzen, vertieft die gegenseitige Achtung. So hat der islamische Religionsunterricht weder mit alten Einteilungen der Gruppen noch mit multikulturellem Nebeneinander zu tun, sondern damit, die gemeinsame Auseinandersetzung mit religiösen Themen so zu fundieren, dass die Schüler verbindende Grundlagen ebenso wie trennende Unterschiede sehen lernen. Dazu muss man allerdings erst mal das Eigene überzeugend erfahren haben, daher auch der getrennte Unterricht, erteilt von einem Lehrer, der sich zum Islam bekennt, wie das auch die Kirchen für ihren Religionsunterricht verlangen.

Der IRU steht gleichzeitig immer im Kontext der gemeinsamen Schule und der gegenseitigen Anerkennung zwischen den Mitschülern. Die generell dialogische Dimension dieses Unterrichts setzt die rechtliche Gleichbehandlung der Schüler voraus. Dialog geht nur auf Augenhöhe. Im Rahmen einer dialogischen Beziehung schon in der Schule – im Kontakt mit ihren andersgläubigen Mitschülern – gelernt zu haben, befähigt junge Menschen zur Begegnung zwischen Christen, Muslimen oder säkular orientierten Menschen in einer Form, die wir derzeit noch nicht haben, jedoch für eine Zukunft des Austausches und des gegenseitigen Verstehens notwendig ist. Daher ist es an der Zeit, den IRU bundesweit einzuführen und so das deutsche Grundgesetz allen Schülern gegenüber gleichermaßen zu erfüllen."

DIK-Redaktion, 12.02.2009